„Aber mein Kind hat mich doch verstanden!“ Warum Verstehen nicht automatisch bedeutet, etwas schon umsetzen zu können.

„Ich habe dir doch gesagt, dass du das nicht machen sollst.“

„Wir haben das doch gerade besprochen.“

„Du weißt doch ganz genau, dass das nicht okay ist.“

Solche Sätze kennen vermutlich viele Eltern. Und die Irritation dahinter ist verständlich: Wir erklären unserem Kind eine Regel. Es hört zu, nickt vielleicht sogar und kann anschließend wiedergeben, was vereinbart wurde.

Und kurze Zeit später passiert genau das, was eigentlich nicht passieren sollte.

Schnell entsteht die Frage:

„Aber mein Kind hat mich doch verstanden – warum macht es das dann trotzdem?“

Eine mögliche Antwort darauf liefert die Entwicklungspsychologie: Etwas verstanden zu haben und dieses Wissen in einer konkreten Situation tatsächlich umsetzen zu können, sind nicht dasselbe.

Denn zwischen Wissen und Handeln liegen verschiedene kognitive und emotionale Prozesse. Gleichzeitig ist wichtig: Es gibt dafür keine einfache Erklärung, die auf jedes Kind und jedes Alter gleichermaßen passt.

Verstehen ist nur ein Teil der Aufgabe

Stellen wir uns eine alltägliche Situation vor:

Ein Kind weiß, dass es seinem Geschwisterkind kein Spielzeug wegnehmen soll. Es kann diese Regel vielleicht sogar selbst erklären.

Dann liegt genau dieses Spielzeug vor ihm. Das Geschwisterkind spielt damit. Das Kind möchte es unbedingt haben. Frust entsteht.

Plötzlich reicht das Wissen über die Regel allein nicht mehr aus.

Das Kind muss seinen unmittelbaren Impuls hemmen, die vereinbarte Regel im Kopf behalten und möglicherweise eine alternative Handlung finden.

Für solche zielgerichteten Steuerungsprozesse sind unter anderem die sogenannten exekutiven Funktionen bedeutsam. Zu ihren Kernkomponenten werden die inhibitorische Kontrolle, das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität gezählt (Diamond 2013).

Diese Fähigkeiten sind nicht von Geburt an vollständig ausgeprägt, sondern entwickeln und verändern sich über einen langen Zeitraum. Gleichzeitig findet ihre Anwendung immer in konkreten sozialen und situativen Zusammenhängen statt (Diamond 2013; Munakata und Michaelson 2021).

Impulskontrolle: Wissen, dass ich stoppen soll – und mich tatsächlich stoppen können

Die inhibitorische Kontrolle ermöglicht es unter anderem, eine spontane oder dominante Reaktion zu hemmen (Diamond 2013).

Im Alltag verlangen wir Kindern diese Fähigkeit ständig ab:

Ein interessantes Objekt sehen – und es nicht anfassen.

Wütend werden – und nicht schlagen.

Etwas erzählen wollen – und warten, bis jemand anderes ausgesprochen hat.

Ein Spielzeug unbedingt haben wollen – und es trotzdem nicht einfach wegnehmen.

Dass ein Kind die entsprechende Regel kennt, bedeutet noch nicht automatisch, dass es seinen konkurrierenden Impuls in jeder Situation zuverlässig hemmen kann.

„Ich weiß, dass ich es nicht soll“ und „Ich kann mich gerade stoppen“ sind deshalb zwei unterschiedliche Leistungen.

Arbeitsgedächtnis: Die Regel muss im richtigen Moment verfügbar sein

Eine weitere zentrale exekutive Funktion ist das Arbeitsgedächtnis.

Es ermöglicht uns vereinfacht gesagt, Informationen vorübergehend mental verfügbar zu halten und mit ihnen weiterzuarbeiten (Diamond 2013).

Für ein Kind bedeutet das: Es reicht nicht, eine Regel irgendwann einmal verstanden zu haben. Die relevante Information muss auch in genau dem Moment verfügbar sein, in dem das eigene Verhalten gesteuert werden soll.

Gleichzeitig können viele andere Dinge um Aufmerksamkeit konkurrieren: das begehrte Spielzeug, andere Kinder, Geräusche, eigene Gedanken oder starke Emotionen.

Eine Regel zu kennen und sie in einer komplexen Situation tatsächlich handlungsleitend einzusetzen, sind deshalb unterschiedliche Anforderungen.

Kognitive Flexibilität: Wenn ich meinen ursprünglichen Plan ändern muss

Die kognitive Flexibilität ermöglicht unter anderem, Perspektiven oder Vorgehensweisen zu wechseln und sich an veränderte Anforderungen anzupassen (Diamond 2013).

Vielleicht war der innere Plan des Kindes:

„Ich möchte jetzt mit diesem Spielzeug spielen.“

Dann stellt es fest: Ein anderes Kind spielt bereits damit.

Nun muss möglicherweise ein neuer Plan entstehen:

„Ich kann es gerade nicht haben. Was kann ich stattdessen tun?“

Warten? Fragen? Etwas anderes auswählen? Gemeinsam spielen?

Was für Erwachsene wie eine kleine Anpassung wirken kann, erfordert verschiedene kognitive Steuerungsleistungen.

Und dann kommen noch die Gefühle dazu

Nicht jedes Verhalten lässt sich allein über exekutive Funktionen erklären.

Auch die Fähigkeit zur Emotionsregulation entwickelt sich im Laufe der Kindheit. Dabei ist wichtig, Emotionsregulation nicht einfach als eine vierte exekutive Funktion neben Impulskontrolle, Arbeitsgedächtnis und kognitiver Flexibilität darzustellen. Die Prozesse hängen miteinander zusammen, sind aber konzeptionell nicht identisch.

Die Entwicklung emotionaler Regulation findet außerdem nicht isoliert im Kind statt. Der familiäre Kontext spielt dabei eine wichtige Rolle. Kinder sammeln unter anderem Erfahrungen durch Beobachtung und Modelllernen, durch die Reaktionen ihrer Bezugspersonen auf Emotionen sowie durch das emotionale Klima innerhalb der Familie (Morris et al. 2007).

Das hilft zu verstehen, warum ein Kind eine Regel in einem ruhigen Gespräch problemlos erklären kann und in einer emotional aufgeladenen Situation trotzdem Schwierigkeiten haben kann, entsprechend zu handeln.

Die Regel muss deshalb nicht verschwunden sein.

Aber die Anforderungen der Situation haben sich verändert.

Frustration, Aufregung oder andere starke Emotionen können zusätzliche Anforderungen an die Selbststeuerung stellen.

Entwicklung ist keine Blaupause

An dieser Stelle kommt ein entscheidender Punkt hinzu:

Nicht jedes Kind, das eine Regel kennt und trotzdem nicht danach handelt, tut dies aus demselben Grund.

Ein dreijähriges Kind, ein achtjähriges Schulkind und ein 14-jähriger Jugendlicher können äußerlich etwas sehr Ähnliches tun – entwicklungspsychologisch können dahinter jedoch unterschiedliche Prozesse stehen.

Deshalb wäre die pauschale Aussage:

„Kinder können Regeln noch nicht einhalten, weil ihr Gehirn noch nicht fertig entwickelt ist“

zu einfach.

Entwicklung verläuft über verschiedene Lebensphasen hinweg, einzelne Fähigkeiten entwickeln sich nicht alle gleichzeitig und auch zwischen gleichaltrigen Kindern bestehen Unterschiede.

Alter und Entwicklungsphase machen einen Unterschied

Exekutive Funktionen entwickeln sich bereits in der frühen Kindheit deutlich und verändern sich über Kindheit und Adoleszenz hinweg weiter (Diamond 2013).

Auch die Gehirnentwicklung lässt sich nicht nach dem Prinzip verstehen, dass das Gehirn irgendwann einfach „fertig“ ist. Bereits in der frühen Kindheit finden umfangreiche Entwicklungs- und Reorganisationsprozesse statt. Gleichzeitig verändern sich neuronale Systeme auch während der Adoleszenz weiter (Casey, Jones und Hare 2008).

Deshalb sollten Aussagen wie „Mit drei müsste ein Kind das doch können“ ebenso vorsichtig betrachtet werden wie pauschale Aussagen nach dem Muster „Das Gehirn kann das in diesem Alter noch gar nicht“.

Entwicklungspsychologische Erkenntnisse beschreiben typische Entwicklungsprozesse und -verläufe. Sie liefern jedoch keinen starren Zeitplan für das einzelne Kind.

Ein Dreijähriger ist kein kleiner Vierzehnjähriger

Bei einem jüngeren Kind kann beispielsweise die noch begrenzte Fähigkeit, einen starken unmittelbaren Impuls zu hemmen, eine besonders große Rolle spielen.

Im Schulalter steigen wiederum viele Anforderungen an die Selbststeuerung. Kinder sollen länger aufmerksam bleiben, Regeln über unterschiedliche Situationen hinweg berücksichtigen, ihr Verhalten zunehmend selbst organisieren und komplexere soziale Situationen bewältigen.

Und in der Adoleszenz verändert sich der Entwicklungskontext erneut.

Zunehmende Autonomie, Identitätsentwicklung, die wachsende Bedeutung von Beziehungen zu Gleichaltrigen und Veränderungen innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung gehören zu wichtigen Themen dieser Entwicklungsphase (Steinberg und Morris 2001).

Gleichzeitig finden während der Adoleszenz weitere Veränderungen in neuronalen Systemen statt, die unter anderem an kognitiver Kontrolle, Motivation und emotionaler Verarbeitung beteiligt sind (Casey, Jones und Hare 2008).

Wenn ein 14-jähriger Jugendlicher eine elterliche Regel infrage stellt, obwohl er sie vollkommen verstanden hat, sollte dies deshalb nicht automatisch genauso erklärt werden wie das Verhalten eines dreijährigen Kindes, das Schwierigkeiten hat, einem unmittelbaren Impuls zu widerstehen.

Ähnliches Verhalten kann in unterschiedlichen Entwicklungsphasen unterschiedliche Bedeutungen haben.

Und auch gleichaltrige Kinder sind nicht gleich

Selbst das Alter allein reicht deshalb nicht als Erklärung.

Entwicklung verläuft individuell. Darüber hinaus findet die Entwicklung exekutiver Funktionen in sozialen Kontexten statt und kann nicht losgelöst von den Anforderungen und Erfahrungen betrachtet werden, mit denen Kinder konfrontiert sind (Munakata und Michaelson 2021).

Das bedeutet auch:

Wir können anhand eines einzelnen Verhaltens nicht zuverlässig ablesen, „wie weit das Gehirn eines Kindes entwickelt ist“.

Und entwicklungspsychologisches Wissen sollte nicht dazu verwendet werden, jedes Verhalten nachträglich mit Gehirnentwicklung zu erklären.

Wissenschaftliches Wissen kann Orientierung geben.

Das einzelne Kind und die konkrete Situation müssen wir trotzdem individuell betrachten.

Bedeutet das, dass Kinder nichts für ihr Verhalten können?

Nein.

Und genau hier ist eine weitere Unterscheidung wichtig.

Entwicklungspsychologisches Verständnis bedeutet weder:

„Mein Kind kann nichts dafür, also muss ich alles akzeptieren.“

noch:

„Regeln und Grenzen sind überflüssig.“

Kinder brauchen Orientierung und Grenzen.

Aber die Erklärung, die wir uns für ein Verhalten geben, beeinflusst häufig auch unsere Reaktion darauf.

Wenn wir denken:

„Mein Kind weiß es ganz genau und macht es absichtlich trotzdem“,

liegt es nahe, die Regel noch einmal deutlicher zu erklären, ärgerlicher zu reagieren oder die Konsequenz zu verschärfen.

Wenn wir zusätzlich überlegen:

„Welche Anforderung ist für mein Kind in dieser Situation gerade schwierig?“,

entstehen möglicherweise andere Handlungsmöglichkeiten.

Vielleicht braucht das Kind eine kurze Erinnerung.

Vielleicht muss die Situation zunächst unterbrochen werden.

Vielleicht braucht es eine konkrete Handlungsalternative.

Vielleicht Unterstützung im Umgang mit einer starken Emotion.

Vielleicht spielt – insbesondere bei älteren Kindern und Jugendlichen – das Bedürfnis nach zunehmender Autonomie eine Rolle.

Und manchmal braucht es schlicht eine klare Grenze.

Diese Möglichkeiten schließen sich nicht gegenseitig aus.

Selbstregulation entwickelt sich auch in Beziehung

Kinder entwickeln Fähigkeiten zur Regulation nicht unabhängig von ihrer sozialen Umwelt.

Morris et al. (2007) beschreiben verschiedene Wege, über die der familiäre Kontext mit der Entwicklung von Emotionsregulation verbunden sein kann. Dazu gehören unter anderem das Beobachten des emotionalen Verhaltens anderer, konkrete elterliche Reaktionen auf kindliche Emotionen sowie das emotionale Klima innerhalb der Familie.

Unterstützung bei der Regulation bedeutet dabei nicht, Kindern jede unangenehme Emotion abzunehmen oder jede Grenze aufzugeben.

Ein Erwachsener kann beispielsweise sagen:

„Ich sehe, dass du gerade richtig wütend bist. Trotzdem lasse ich nicht zu, dass du mich schlägst.“

Beides kann gleichzeitig wahr sein:

Die Emotion darf da sein. Und die Grenze bleibt bestehen.

Vielleicht brauchen wir manchmal eine andere Frage

Statt ausschließlich zu fragen:

„Warum macht mein Kind das schon wieder, obwohl es das doch weiß?“

können wir zusätzlich fragen:

„Was braucht mein Kind gerade, um das, was es bereits verstanden hat, auch umsetzen zu können?“

Und vielleicht noch genauer:

„Was kann mein Kind aufgrund seines Alters, seiner individuellen Entwicklung und in dieser konkreten Situation bereits selbst steuern – und was fällt ihm gerade noch schwer?“

Das entschuldigt nicht jedes Verhalten.

Und es bedeutet ausdrücklich nicht, dass hinter jedem Regelverstoß eine noch nicht ausgereifte Fähigkeit oder Gehirnstruktur steckt.

Es erweitert vielmehr unseren Blick.

Wir betrachten nicht nur das Ergebnis – mein Kind hat eine Regel nicht eingehalten –, sondern auch die Prozesse und den Entwicklungskontext, in denen dieses Verhalten entstanden ist.

Genau darin liegt der Perspektivwechsel:

Nicht nur fragen, was mein Kind schon weiß.

Sondern auch, was es in diesem Moment schon umsetzen kann – und wobei es noch Unterstützung braucht.

Wie entwickelt sich das eigentlich in welchem Alter?

Dieser Beitrag kann darauf nur einen ersten Blick werfen.

Denn die Frage, wie sich Selbstregulation, exekutive Funktionen und Gehirnentwicklung von der frühen Kindheit über das Schulalter bis in die Adoleszenz verändern, verdient einen eigenen Beitrag.

Dort schauen wir genauer darauf, welche Entwicklungsschritte in unterschiedlichen Altersphasen stattfinden, warum ein Dreijähriger keine kleinere Version eines Teenagers ist und weshalb die Adoleszenz noch einmal ganz eigene Entwicklungsaufgaben mit sich bringt.

Fortsetzung folgt im PW-Lab. 🌿

Literaturverzeichnis

Casey, B. J., Jones, R. M. und Hare, T. A. (2008): ‘The adolescent brain’, Annals of the New York Academy of Sciences, 1124(1), S. 111–126. doi: 10.1196/annals.1440.010.

Diamond, A. (2013): ‘Executive functions’, Annual Review of Psychology, 64, S. 135–168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S. und Robinson, L. R. (2007): ‘The role of the family context in the development of emotion regulation’, Social Development, 16(2), S. 361–

388. doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x.

Munakata, Y. und Michaelson, L. E. (2021): ‘Executive functions in social context: Implications for conceptualizing, measuring, and supporting developmental trajectories’, Annual Review of Developmental Psychology, 3, S. 139–163. doi: 10.1146/annurev-devpsych-121318-085005.

Steinberg, L. und Morris, A. S. (2001): ‘Adolescent development’, Annual Review of Psychology, 52, S. 83–110. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.83.